Kurikulum - qloballaşmanın yetirməsi -Dəyişikliklərə ehtiyac varmı?

Qərbdə kurikulumlar daha çox "aşağıdan yuxarı" prinsipi ilə formalaşıb. Orada bineyi-qədimdən müəllimlər şagirdlərin nitq bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün müxtəlif çalışma modelləri düşünür və tətbiq edirdilər. Sonra rasionalist Qərb aqilləri bu fəaliyyət modellərinin nəyə xidmət etdiyi haqda düşünməyə başladılar. Beləliklə, təlim məqsədləri formalaşdı. Bu məqsədlər müəyyən məzmun standartları altında qruplaşdırıldı. Nəhayət, məzmun standartları əsasında strateji məzmun xətləri müəyyənləşdirildi. Orada kurikulum belə yarandı.

Bizdə bu proses bir qədər fərqli şəkildə baş verdi. Çünki kurikulumdan əvvəl təhsilimizin məzmunu, fəlsəfəsi tamam fərqli idi: biz nitq bacarıqlarını yox, dilçiliyi, ədəbiyyatı yox, ədəbiyyatşünaslığı öyrədirdik. Lakin zaman yetişdi, dünya təhsilində baş verən qloballaşma bizi də ağuşuna aldı. Təhsilin konsepsiyası dəyişildi, yeni məzmun xətləri - strateji məqsədlər elan olundu. Onların əsasında hər bir sinif üçün məzmun standartları təsbit olundu. Bir sözlə, Milli Kurikulum yarandı.

Artıq Azərbaycan məktəblərinin 1-3-cü siniflərində tədris kurikulum üzrə yazılmış dərsliklər əsasında aparılır. Lakin kurikulum standartlarının təhsilə daxil olması o qədər də rahat baş vermir.

Təhsil strateqləri məzmun standartlarını elan etdilər. Taktiki məsələlər - standartların tədrisdə reallaşdırılması yolları dərslik müəlliflərinin və müəllimlərin öhdəsinə buraxıldı. Standartların mahiyyətini dərk etmək, onlara uyğun çalışma modelləri düşünüb tapmaq, hər bir dərsin təlim məqsədini müvafiq standartla və bütün bunları müasir təlim texnologiyaları ilə uzlaşdırmaq o qədər də asan məsələ deyil. Dərslik müəllifi buna müvəffəq olsa belə, bəzən müəllimlər bu və ya digər çalışmanın hansı standarta xidmət etdiyini müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkirlər. Halbuki məqsədi aydınlaşdırmadan göstərilən fəaliyyət səmərəli nəticə verə bilməz.

Milli Kurikulumun qaynaqlandığı Qərb yanaşmasında dilin tədrisi dörd dirək üzərində qurulub. Bu yanaşmaya görə, sözügedən dörd bacarıq sadəcə dil fənninə aid olan komponentlər deyil, metabacarıqlardır, yəni elmin və praktikanın bütün sahələrində istifadə olunan vasitələrdir.

Təsadüfi deyil ki, ABŞ və Avropa universitetlərinin bir çoxu əcnəbiləri TOEFL və IELTS imtahanlarının nəticələri əsasında qəbul edir. Bu imtahanlar məhz nitq bacarıqlarının yoxlanması üzərində qurulur. Qəliz elmi-kütləvi mətni oxuyub qavradığını nümayiş etdirmək, səlis və maraqlı danışmaq, ədəbi dilin normalarına uyğun yazmaq, dinlədiyini təfərrüatı ilə anlamaq və öz fikrini bildirmək - bütün bunlar intellekt göstəriciləridir. Qərb pedaqoqları belə hesab edirlər ki, bu dörd bacarığa yüksək səviyyədə yiyələnmiş hər bir şəxs elmin istənilən sahəsində uğur qazana bilər.

Bizə elə gəlir ki, bu bacarıqlara malikik. Oxuya da bilirik, yaza da; danışmağımıza söz ola bilməz; dinləməyə də nə var ki. Məişət səviyyəsində, bəlkə də, belədir. Lakin kurikulumda bu bacarıqlarla bağlı daha yüksək tələblər qoyulur.

Oxumaq

Hər bir şəxsin intellekti, ilk növbədə, onun oxu bacarığı əsasında qiymətləndirilir. Gəlin razılaşaq ki, 10-cu sinif şagirdinin oxuyub anladığı mətnləri 2-ci sinif şagirdi anlaya bilməz.

Bir neçə il bundan əvvəl mərkəzi qərargahı Avstraliyada yerləşən Beynəlxalq Pedaqoji Araşdırmalar Mərkəzi 14-15 yaşlı məktəblilərin riyazi biliklərini və oxu bacarığını yoxlamaq üçün dünyanın 57 ölkəsində test imtahanları keçirdi. Riyaziyyat üzrə orta yerlərdə qərarlaşan Azərbaycan oxu üzrə 55-ci yeri tutdu. (Sonuncu iki yer Qırğızıstan və Qətər respublikalarına nəsib oldu).

Bu faktda təəccüblü bir şey yoxdur. Heç kimi də qınaq obyekti etmək olmaz. Sadəcə olaraq, bu vaxta qədər orta məktəbimizdə Azərbaycan dilinin tədrisi nitq bacarıqları üzərində deyil, dilçilik üzərində qurulmuşdu. Biz oxu bacarığını inkişaf etdirməyin və qiymətləndirməyin yollarını bilməmişik.

İllər boyu bizdə oxu bacarığı dedikdə, oxu texnikasının səviyyəsi nəzərdə tutulub. Düşünürdük ki, əgər şagird səlis oxuya bilirsə, deməli, oxu bacarığına yiyələnib. Oxuyub qavrama bacarığını yoxlama texnologiyası isə milli təhsilimizdə çox zəif olub. Ən yaxşı halda verilmiş mətndən hər hansı nəqli cümlə çıxarılıb, sual cümləsi şəklində tapşırıq kimi qoyulurdu.

Müasir metodika oxuyub anlamanı inkişaf etdirmək və yoxlamaq üçün çoxlu miqdarda rəngarəng çalışma modelləri təqdim edir: mətndən çıxarılmış cümlənin (abzasın) mətndəki yerini tapmaq, qeyri-ardıcıl verilmiş mətnin ardıcıllığını bərpa etmək, mətndəki hadisələrin səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyən etmək, mətnə və onun hissələrinə başlıq vermək, mətndəki elmi məlumatları qrafik informasiya şəklində təqdim etmək və s. Onlarla belə model var ki, şagirdin tənqidi, analitik, yaradıcı təfəkkürünü formalaşdırır. Düşünülmüş metodika üzərində qurulan mütaliə insanın dünyagörüşünü genişləndirir, söz ehtiyatını zənginləşdirir, nitq mədəniyyətini inkişaf etdirir.

Dinləmək

Elm və texnikanın inkişaf etdiyi, audiokitab və dərsliklərin geniş yayıldığı bir dövrdə biz çox vaxt məlumatları səsli informasiya şəklində qəbul etməli oluruq. Ali məktəbdə mühazirələrə qulaq asır, diskussiya və debatlarda opponenti dinləyib ona münasibət bildiririk. Odur ki, dinləyib anlama bacarığının həyatımızda rolu getdikcə artır.

Oxu kimi, dinləmənin də məqsədi informasiya qəbul etmək, anlamaqdır. Lakin oxu ilə müqayisədə dinləmə çox yüksək səviyyədə diqqətcillik tələb edir. Burada informasiyanın anlaşılmaz hissəsinə dəfələrlə qayıtmaq imkanı yoxdur. Mətni bir dəfə dinlədikdən sonra ona adekvat reaksiya vermək lazım gəlir.

Əgər kurikuluma qədərki dövrdə oxu və yazı bacarıqlarına az-çox diqqət yetirilirdisə, şifahi nitq bacarıqları - dinləmə və danışma ümumiyyətlə diqqətdən kənarda qalmışdı. Bu bacarıqların inkişaf etdirilməsi və qiymətləndirilməsi metodikası yalnız kurikulum meydana gəldikdən sonra formalaşmağa başladı.

Danışmaq

Azərbaycanlı uşaqların və yeniyetmələrin əksəriyyəti hətta doğma dildə belə öz fikrini səlis ifadə etməkdə çətinlik çəkir və bu mənada ingilis, fransız, türk həmyaşıdlarından geri qalır. Danışma bacarığı o zaman inkişaf edir ki, insan öz fikirlərini ifadə etməyə çalışır. Müəllimin dediklərini və ya dərslikdə oxuduqlarını mexaniki olaraq təkrar etməyə çalışan şagird danışmır, tutuquşuluq edir və onda heç vaxt anlatma vərdişləri inkişaf edə bilməz. Nitq bacarıqları tənqidi təfəkkürlə və sərbəst ünsiyyətlə üzvi surətdə bağlıdır.

Yazmaq

Yazı da özünüifadə bacarığıdır. Danışma kimi, onun da əsas məqsədi hiss və düşüncələri, məlumatları başqalarına çatdırmaqdır. Lakin danışma ilə müqayisədə yazıda ədəbi dilin normalarına daha çox diqqət yetirilir.

Orta məktəbdə yazı bacarığının inkişafı bir neçə mərhələdən ibarətdir:

1) hüsnxət normalarına riayət etmək, 2) orfoqrafik normalara uyğun yazmaq, 3) alınmış məlumatı öz sözləri ilə ifadə etmək, 4) hiss və düşüncələrini yazıda ifadə etmək.

Bunun üçün üzündən köçürmə, imla, ifadə, inşa və ya esse kimi formalardan istifadə edilir.

Yazı bacarığında ən çətin mərhələ 4-cü mərhələdir. Əslinə qalsa, fikirləri ədəbi dilin normalarına uyğun yazılı ifadə etmək, bu, bacarıq üzrə son məqsəddir. Buna görə də onun rüşeymlərini lap aşağı səviyyələrdə yaratmaq lazımdır. Bunun geniş yayılmış növü essedir.

Lakin təəssüf ki, bizdə esse üçün çox zaman mücərrəd mövzular seçilir. İstənilən fəaliyyət növündə olduğu kimi, inşa yazısı da motivasiyadan başlamalıdır. İnşa yazmağa hazırlaşan şagirddə yatmış fikirləri oyatmaq, verilmiş mövzu ilə bağlı onun beynini və duyğularını qıcıqlandırmaq lazımdır. Şagirdi elə bir vəziyyətə gətirmək lazımdır ki, onda öz fikirlərini ifadə etmək zərurəti yaransın.

Yazı fəaliyyəti çox zaman digər məzmun standartları ilə inteqrasiya olunur. Məsələn, ifadə - dinləmə ilə yazının inteqrasiyasıdır. Esse də oxu ilə inteqrasiya olunsa, daha yaxşı nəticələr əldə etmək olar. Bu zaman oxunmuş mətn yazı fəaliyyəti üçün motivasiya rolunu oynaya bilər. Əsərin qəhrəmanına məktub yazmaq, mətnin müəyyən hissəsini oxuduqdan sonra davamı ilə bağlı öz variantını yazmaq və s. yazıda özünüifadə bacarığını inkişaf etdirən maraqlı üsullardır.

Nəyi qiymətləndirməliyik?

Tədris həmişə qiymətləndirməyə yönəlir. Çox zaman müəllimlər summativ qiymətləndirmənin tələblərini bildikdən sonra tədrisi ona uyğun qururlar. Bu o deməkdir ki, qiymətləndirmənin məzmunu təhsilin məzmununa çox güclü təsir göstərir.

Məlumdur ki, kütləvi imtahanların ən optimal yolu test üsuludur. Biz dil qaydalarını testləşdirməyin yollarını yaxşı bilirik.

Bəs, nitq bacarıqlarını - dinləməni, danışmanı, oxunu, yazını necə qiymətləndirmək olar?

Axı istənilən fənn üzrə qiymətləndirmənin əsas məqsədi məzmun standartlarının nə dərəcədə reallaşdığını yoxlamaqdır.

Bir çox məktəblərdə summativ qiymətləndirmə zamanı testlər dil qaydaları və dərslikdəki mətnlərdə öz əksini tapmış faktoloji məlumatlar üzərində qurulur. Bu, kurikulumun tələblərinə tamamilə ziddir. Belə yanaşma, əvvəllər olduğu kimi, tədrisin əzbərçilik, fakt və məlumatların yaddaşa köçürülməsi üzərində qurulmasına gətirib çıxarır.

Danışma bacarığını testləşdirmək mümkün deyil. Bu bacarıq il boyu müşahidə əsasında qiymətləndirilməli və yekun nəticə summativ qiymətləndirmədə öz əksini tapmalıdır. Yazını imla vasitəsilə qiymətləndirmək olar. Lakin bu zaman yalnız hüsnxəti və orfoqrafiyanı qiymətləndirmiş oluruq. İnşa yazısı isə həm hüsnxət, həm orfoqrafiya, həm qrammatika, həm də yazılı özünüifadə bacarığını yoxlamaq imkanı verir.

İbtidai siniflərdə summativ qiymətləndirməni dinləmə mətni və onunla bağlı beş test sualı, kiçik oxu mətni və onunla bağlı beş test sualı və dil qaydaları üzrə on test sualı (cəmi 20 sual) əsasında aparmaq daha düzgün olardı. Beləliklə, hər bir nitq bacarığı üzrə ayrıca, eləcə də ümumilikdə Azərbaycan dili üzrə şagirdin səviyyəsini qiymətləndirmiş olarıq.

Kurikulum: dəyişikliklərə ehtiyac varmı?

Bütün dövrlər üçün yazılmış əbədi qaydalar toplusu yoxdur. Hətta ölkə qanunvericiliyi və Konstitusiya da vaxtaşırı təftişə məruz qalır. Hazırkı Milli Kurikulumu müasir dünya təhsil standartlarına doğru ilk addım hesab etmək olar və bu statusda o öz funksiyasını layiqincə yerinə yetirir.

Kurikulum əsasında dərslik yazan bəzi müəlliflər deyirlər ki, bu sənəd müəyyən məqamlarda onlara əl-qol açmağa imkan vermir. Doğrudan da, baxırsan ki, müəllif maraqlı bir çalışma modeli düşünüb, onu dərslikdə tətbiq etmək istəyir. Bu model müvafiq yaş səviyyəsinə uyğundur, cəlbedicidir, fəal təlimə zəmin yaradır; əsas məsələ isə odur ki, kurikulumda təsbit olunmuş ümumi məzmun xəttinə müvafiqdir. Lakin sənəddə bu təlim məqsədinə uyğun alt-standart yoxdur.

Azərbaycan dili üzrə çox geniş mövzu dairəsini əhatə edən alt-standartlarla yanaşı bir dərsin təlim məqsədi səviyyəsində olan alt-standartlar sinifdən-sinfə təkrar olunur. Məzmun standartlarında dinləmə bacarığının "dinləyib anlama", danışma bacarığının isə "şifahi nitq bacarığı" kimi təqdim olunması da çaşqınlıq yaradır. Belə təsəvvür yaranır ki, dinləmə şifahi nitq bacarığı deyil.

Dərsliyin qüsurları tədris prosesində ortaya çıxdığı kimi, kurikulumun da çatışmazlıqları dərslik yazarkən aşkarlanır. Bu çatışmazlıqlar kurikulumun "yuxarıdan aşağı" prinsipi ilə tərtib olunmasından irəli gəlir. Əvvəlki dərsliklər konsepsiya baxımından fərqli olduğundan kurikulum yazarları aşağıdan qaynaqlana bilmədilər. Onlar, ilk növbədə, qabaqcıl dünya təhsilindəki strateji məqsədləri əsas götürüb ona uyğun da məzmun standartları formalaşdırdılar.

Lakin yetər ki, ortaya qoyulan iş konseptual cəhətdən düzgün olsun. Bizim Kurikulum isə bu mənada düzgün sənəddir. O, dünya təcrübəsində sınaqdan keçmiş məzmun standartlarını özündə əks etdirir. Kiçik qüsurları isə həmişə aradan qaldırmaq olar. Bunun üçün Təhsil Nazirliyinin, dərslik müəlliflərinin, qabaqcıl müəllimlərin və Kurikulum Mərkəzi əməkdaşlarının müntəzəm işbirliyinə ehtiyac var.