” Əfsus ki, biz həyat üçün yox, məktəb üçün oxuyuruq” -Nadir İsrafilov

Klassik pedaqoji irsə və müasir tendensiyalara nə dərəcədə yiyələnmişik?

 Antik filosoflardan başlayaraq, postmodernistlər də daxil olmaqla, müasirlərimizə qədər əbəs yerə deməyiblər ki, “Təhsil həyata hazırlıq deyil, təhsil həyatın özüdür”;“Təhsil hər hansı bir həyat situasiyasında düzgün hərəkət etmək bacarığıdır”;“Düşüncəsiz təhsil hədər zəhmətdir”;“Fitri ağıl hər hansı bir təhsili  əvəz edə bilər, amma heç bir təhsil fitri ağlı əvəz edə bilməz”;“İnsanlar təhsil üçün yox,  təhsil insanlar üçündür və o, insanların konkret ehtiyaclarına uyğunlaşdırılmalıdır”;“Əfsus ki, biz həyat üçün yox, məktəb üçün oxuyuruq” və s. və i.a

Müxtəlif dövrlərdə, ayrı-ayrı zaman kəsiyində bəşəriyyətə hakim kəsilən materialist, idealist, pozitivist, determinist cərəyanlar dövrümüzə qədər əks qütblərin qarşıdurmasını səciyyələndirib, nəzəri spekulyativliyi gücləndirib. Yəni təhsilimiz də zaman - zaman mübahsəli fikirlərdən, ziddiyətli yanaşmalardan heç də xali olmayıb. Bu illər ərzində materiyanın və ya şüurun birinci olması, tarixdə şəxsiyyətin və ya kütlənin həlledici rol oynaması, iqtisadiyyatın yoxsa siyasətin birinci olması kimi dilemmalar üzərində baş sıındırmışıq, Darvinin və Kantın nəzəriyyələrinə fərqli mövqelər sərgiləmişik. Çıxış yolunu əsasən dərsliklərimizdə və digər tədris vəsaitlərində hadisə və faktların mahiyyətində formal kosmetik dəyişikliklər aparmaqda görmüşük. Bu mənada uzun illər təlim-tərbiyə məsələləri də öz əvvəlki mahiyyətini, dəyərini və aktuallığını tam itirməsə də, hər halda müəyyən deqradasiyaya uğraması da istisna olunmur.

Əgər belə bir qənaətə gəlsək ki, təlim və tərbiyə bir sosial element kimi cəmiyyətin digər üstqurum və bazis elementləri ilə şərtlənir, mövcud əxlaqi keyfiyyətlər sosial, iqtisadi , hüquqi və s. münasibətlər təlim-tərbiyə prosesinə təsirsiz ötüşmür heç də yanılmarıq. Təəsüf ki, təlim və tərbiyə haqqında indiyə qədər yazılmış kitabların və dərsliklərin çoxuna ya ideologiyaların təsiri olub, ya da hansısa bizə məlum olan və olmayan səbəblərdən bu sahədə bir çox ədəbiyyatlar nəşr olunub geniş oxucu kütəsinə çatdırılmayıb.

Təhsil və tərbiyənin paradiqmaları haqqında yazılan elmi işlərdə və keçirilən dərslərdə məhdud sayda mütəfəkkirlərin əsərlərinə və fikirlərinə istinad olunub ki, bu səbəbdən də insanın bütün dövrlərdə formalaşmasına hərtərəfli yardımçı olan təhsil və tərbiyə haqqında yazılmış bir çox mühüm əsərlər pedaqoqlar, alimlər, tələbələr, bütövlükdə geniş oxucu kütləsinin maraq dairəsindən kənarda qalıb.

Bununla belə məktəblərdə təlim-tərbiyə işinin təşkilinə dair nə qədər fərqli təlimat, metodiki tövsiyə, əsasnamə və digər istiqamətləndirici normativ sənəd olsa belə bu prosesin səmərəli təşkili məhz müəllimin şəxsiyyətindən, peşəkarlığından, klassik pedaqoji irsə və müasir tendensiyalara nə dərəcədə yiyələnməsindən daha çox asılıdır. Müəllimlərimizin məhz milli və dünya klassik fəlsəfəsinin və maarifçiliyinin görkəmli nümayəndələrinin bilik xəzinəsinin nümunələri ilə silahlanması onlar üçün təhsil sahəsindəki vəzifələrini yerinə yetirməkdə, təlim-tərbiyə prosesinin təşkilində ən yaxın yardımcı rolunu oynaya bilər. Başqa sözlə desək “təhsil insanlara əsrlər boyu əldə etdiyi təcrübə və biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imkanı verir.

Yaşadığı zamanın tələbləri səviyyəsində durmağa, hər dəfə sıfırdan başlamaq deyil, özündən əvvəlki nəsillərin işini davam etdirməyə insan yalnız təhsil sayəsində müyəssər olur. Bəşəriyyətin ümumi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıqdır.” Təhsil sahəsində ən görkəmli nəzəriyyəçilərdən olan Hovard Qardner yazırdı ki, təhsilin əsas vəzifəsi anlamın mükəmməlləşməsinə kömək etməkdir. Dərin anlam bizim məqsədimiz olmalıdır. Biz şagirdlərə müəyyən anlaşıqlı kontekstdə nəyin həqiqi, yaxud yalan, gözəl, yaxud zövqsüz, yaxşılıq, yaxud yamanlıq olduğunu dərk etməyə kömək göstərməliyik. Bu mövzular fərdə dünyanı öyrənməyə və onu daha yaxşı başa düşməyə can atmağa stimul verəcəkdir.

Siyasi mütəfəkkir kimi daha çox ad qazanan Maykl Oukşotun fikrincə, məktəb şagirdlərin ilk dəfə ciddi və mütəşəkkil şəkildə intellektual, bədii, mənəvi və emosional irslə tanış olduqları məkandır. Məktəbin məqsədi konkret bacarıq, yaxud maddi üstünlük deyil; məktəb həmçinin gizli siyasi, yaxud sosial məqsədlərin əldə olunmasına da can atmır: məktəbin xarakteristikası üçün bu terminlərdən istifadə olunması onun təbiətinin təhrif olunması deməkdir.

Con Gudledə görə isə məktəb tədrisinin məqsədi nə özünə, nə də onu əhatə edən insanlara ziyan vurmaq iqtidarında olmayan düşünən fərdlərin inkişafı ilə bağlıdır. “Ağlım mənə deyil, dünyaya aiddir” kimi bir fikrin müəllifi Artur Şopenhauer hesab edirdi ki, hər şeydən əvvəl uşaqların heç bir aydın anlayışla bağlı olmayan sözlər işlətməsinin qarşısını almaq lazımdır. Lakin təsəvvürlərin anlayışlardan sonra yox, əvvəl gəlmələri son dərəcə böyük əhəmiyyət kəsb edir; əks təqdirdə bu, uşaq dünyaya gələrkən ayaqlarının qabaqda olmasına, yaxud qafiyənin misranin əvvəlində gəlməsinə bənzəyir.

Martin Haydeqqer sual qoyurdu: “Öyrənmək nə deməkdir? Adam bu an öz fəaliyyət tərzini ona yönəlmişə uyğunlaşdıranda öyrənir. Öyrətmək öyrənməkdən çətindir, çünki, tədrisin məqsədi öyrənmək imkanı yaratmaqdır.“ Haydeqqerə görə pedaqoq şagirdlərə öyrənməyə imkan yaratmalıdır, tədrisi onlara zorla qəbul etdirməməlidir. Belə bir yanaşmanın tədris prosesini fəallıqdan məhrum etdiyini düşünmək səhv şərh olardı. Bu baxımdan Xuan Orteqanın fikirləri də xüsusi diqqət çəkir: “Pedaqogika həyatın gücləndirilməsi üsullarını ixtira etməli, təhsil isə onlardan yalnız istifadə etməlidir. Uşaqları yalnız öz meyllərinə uyğun olaraq, yəni təbii proseslərə təqlid edərək inkişaf etməyə imkan vermək olmaz; tərbiyə prosesi şüurlu və refleksiv səviyyə daşımalı, məqsədə nail olmalı, uşaqların dərin və həyati potensialını maksimum üzə çıxarmaq üçün texniki yardıma yönəlməlidir.“