Kamran Əsədov: MİQ imtahanı Azərbaycanda “seçici yerləşdirmə” prinsipinə əsaslanır
Müəllimlərin işə qəbulu (MİQ) imtahanı Azərbaycanda artıq bir neçə ildir ki, təhsilin keyfiyyətinə təsir edən əsas mexanizmlərdən biri kimi tətbiq olunur. Bu sistemdə aşağı bal toplayan namizədlər adətən Bakı və iri şəhərlərdəki məktəblərə yox, daha çox ucqar rayon və kənd məktəblərinə yönləndirilir. Bu, müəyyən mənada “seçici yerləşdirmə” prinsipinə əsaslanır. Yəni yüksək bal toplayan müəllimlərin seçim imkanları geniş olur, az bal toplayanlar isə mövcud boşluqlarla kifayətlənirlər. Bu modelin əsas məqsədi regionlarda müəllim çatışmazlığının qarşısını almaqdır. Lakin bu yanaşma həm təhsilin keyfiyyəti, həm də bərabər təhsil imkanları baxımından suallar doğurur.
Sertifikasiya imtahanı isə mahiyyətcə fərqli bir mərhələdir. Bu imtahan artıq işləyən müəllimlərin bilik və bacarıqlarını yoxlamaq məqsədi daşıyır və əsasən iki nəticə doğurur: müəllimin əmək haqqısının artırılması və ya onun işdə qalmaq hüququnun qiymətləndirilməsi. 2023-cü ildə sertifikasiyada iştirak edən ibtidai sinif müəllimlərinin orta nəticəsi 54 bal olmuşdu, onların təqribən 80 faizi imtahanı müvəffəqiyyətlə keçmişdi. Lakin 20 faizdən çox müəllimin nəticəsi minimum keçid balından aşağı idi və bu müəllimlər ya müddətli müqavilə ilə işə davam etdilər, ya da müqavilələri uzadılmadı. Bu yanaşma bir çox hallarda müəllimlərin iş yerlərini itirməsi ilə nəticələndi.
Hazırda sertifikasiyada zəif nəticə göstərən müəllimlərin dərhal sistemdən çıxarılması təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək məqsədi daşısa da, bu yanaşmanın sosial və praktiki baxımdan ciddi çatışmazlıqları mövcuddur. Bu müəllimlər uzun illər ərzində sistemdə fəaliyyət göstəriblər, bir çox hallarda dağ kəndlərində, resursları məhdud olan məktəblərdə çalışıblar. Belə müəllimlərin tədris imkanları ilə şəhər məktəblərində işləyən müəllimlərin imkanlarını müqayisə etmək doğru deyil. Ədalətli yanaşma tələb edir ki, onların biliklərini artırmaq üçün dəstək proqramları, təlimlər və alternativ yerləşdirmə yolları təklif olunsun.
Dünya təcrübəsində bu sahədə fərqli yanaşmalar mövcuddur. Məsələn, Finlandiyada müəllimlərin qiymətləndirilməsi prosesində imtahan yox, davamlı müşahidə, həmkar qiymətləndirməsi və inkişaf planları əsas tutulur. ABŞ-da isə müəllimlərin performans dəyərləndirilməsi əsasən “value-added” modeli ilə aparılır və nəticədə zəif nəticə göstərən müəllimlər üçün professional inkişaf proqramları hazırlanır. Onlara dərhal işdən çıxarılmaq əvəzinə, müəyyən müddət ərzində özlərini inkişaf etdirmələri üçün şans verilir. Sinqapur və Cənubi Koreya kimi ölkələrdə isə müəllimlərin rotasiyası daha sistemli aparılır – yəni həm yüksək, həm də zəif nəticə göstərən müəllimlər dövri olaraq fərqli məktəblərdə işləməyə göndərilir və bu şəkildə bilik və təcrübə paylaşımı artırılır.
Azərbaycan təcrübəsində isə bu mexanizm hələ formalaşmayıb. MİQ imtahanında aşağı bal toplayan namizədlərin rayonlara göndərilməsi praktikası bəlli qədər məntiqəuyğun görünsə də, sertifikasiya imtahanında bu yanaşma tətbiq edilmir. Halbuki bu imtahandan da aşağı nəticə göstərən müəllimlərin birdən-birə sistemdən uzaqlaşdırılması əvəzinə, onların təhsilin daha çox ehtiyac duyulan rayonlarına yönləndirilməsi daha funksional bir model ola bilərdi. Belə yanaşma həm regionlarda müəllim çatışmazlığını azaldar, həm də zəif nəticə göstərən müəllimlərə öz üzərində işləmək və təcrübə qazanmaq fürsəti verərdi.
Lakin bu modelin mənfi cəhətləri də var. Əgər bu proses məcburi şəkildə həyata keçirilərsə, bu zaman müəllimlərin motivasiyası kəskin şəkildə azala bilər. Həmçinin ailəli, uzun illər bir bölgədə çalışan müəllimlərin başqa rayona göndərilməsi ciddi sosial narazılıq doğura bilər. Bu baxımdan, prosesin könüllülük əsasında həyata keçirilməsi, müəllimlərə alternativ təkliflərin verilməsi, maddi dəstəyin göstərilməsi zəruridir.
Müsbət tərəfdən baxdıqda, bu model regionlar üçün bir fürsət ola bilər. Çünki hazırda Azərbaycanın bir çox kənd məktəblərində kadr çatışmazlığı mövcuddur və bəzən bu boşluqları heç kim doldurmur. Əgər sertifikasiyadan zəif nəticə göstərmiş müəllimlər həmin yerlərə yönləndirilsə və onların ixtisasartırma prosesləri paralel aparılsa, həm onların özlərini inkişaf etdirməsi təmin olunar, həm də region şagirdləri təhsildən məhrum qalmaz.
Sonda qeyd etmək lazımdır ki, müəllimlərin qiymətləndirilməsi və yerləşdirilməsi məsələsi yalnız rəqəmlərlə həll olunmamalıdır. Bu, sosial, pedaqoji və etik məsələdir. Əgər məqsədimiz təhsildə keyfiyyəti artırmaqdırsa, müəllimlərin bacarıqlarını artırmaq, onları dəstəkləmək və daha ədalətli bölgü mexanizmləri yaratmaqla bu məqsədə çatmaq mümkündür.
