Qabaqcıl təcrübə
25 may 2016
1869

Təhsilvermə (təhsilləndirmə) modelləri. - Beynəlxalq təcrübə


Daha tez məlumatlanmaq üçün Facebook səhifəmizi bəyən və paylaş
Təhsilvermə (təhsilləndirmə) modelləri. - Beynəlxalq təcrübəTəhsilvermə (təhsilləndirmə) modelləri. Təhsilvermə modelləri-təhsilvermənin strukturu, tədris kursunun məzmunu və quruluşu, şagirdlərlə işin təşkilinin konkret məqsədləri, şagirdləri qruplara bölmənin formaları, testləşdirmə və qiymətləndirmənin metodları, həmçinin təlim prosesinin qiymətləndirilməsi kimi məsələlərin qarşılıqlı əlaqələrini müəyyənləşdirməyə imkan verir. Qərbi Avropanın tədqiqatçı pedaqoqları ümumtəhsil sistemində təhsilvermənin aşağıdakı yeni modellərindən (formaların)dan istifadə etməyi təklif edirlər:

1. Seçmə qruplar (selektiv) modeli.

2. Birləşmiş qruplar modeli.

3. «Qarışıq qabiliyyətlər» modeli.

4. İnteraktiv təlim modeli.

5. innovasion təlim modeli.

Təhsil vermə (təhsilləndirmə) modelləri aşağıdakı əsas komponentləri ilə bir-birindən fəqlənirlər:

  •  modelin təhsilvermə strukturu;
  •  təlim kurslarının məzmunu;
  •  təlim kurslarının təşkili;
  •  şagirdlərin qrup şəklində təşkili formaları;
  •  şagirdlərin idarəedilməsi;
  •  tətbiq edilən testlər və yoxlamalar;
  •  təlim prosesinin qiymətləndirilməsi.

Seçmə qruplar (selektiv) modeli. Bu modeldə təlimin ilk dövrü (bir həftədən bir ilə qədər) şagirdlərin qabiliyyətlərinə görə seçilməsi işi aparılır. Son illərdə məktəbdə qəbul edilənlər (V-X siniflərdə) testlər vasitəsilə seçilərək müxtəlif səviyyəli şagirdlərdən sinif (potok) qruplaşdırılır. şagirdlərin yüksək səviyyəli siniflərdə aşağı səviyyəli sinif keçidi asan, əksinə isə praktik olaraq çətin həyata keçirilir. Müxtəlif siniflərdə tədris proqramları müxtəlif olur. Yüksək səviyyəli siniflərin proqramı daha çətin və daha mürəkkəbdir. Elə fənlər var ki, (məsələn, riyaziyyat, dil, tarix) müxtəlif səviyyəli siniflərin hamısında tədris olunur. Fənlərin bəzisi isə yalnız yüksək səviyyəli siniflərdə (məsələn, latın dili, qədim yunan dili və s. ), bəziləri isə yalnız aşağı səviyyəli siniflərdə keçirilir. Yüksək səviyyəli siniflərdə təhsil alan və 7 fəndən dövlət imtahanı verən məzunlar universitetlərə imtahansız qəbul olunurlar. Modelin xarakterik cəhəti bunlardır:

  •  fənlər üzrə tədris materialının öyrədilməsi uzunmüddətli olmur;
  •  siniflərdə təlimin metodları və yolları müəllim tərəfindən seçilir;
  •  Şagird qruplarının seçilməsi və siniflərdə birləşdiril-məsinin tənzimlənməsi qabiliyyətləri maksimum dərəcədə yaxın olanların müəyyənləşdirilməsi prinsipi ilə aparılır; 
  •  bilik səviyyəsinə görə qiymətləndirilərək şagirdlərin siniflərdə qruplaşdırılması dövründən sonra seçmədə buraxılan nöqsanları aradan qaldırmaq üçün üfüqi yerdəyişmələr aparmağa yol verilir. Əgər eyni səviyyəli siniflərdə şagird verilən tapşırığı tələb olunan səviyyədə yerinə yetirə bilmirsə, ona həmin qrupda ikinci il oxumağa icazə verilir. İkinci ildə də onun göstəriciləri aşağı olsa, onda bir səviyyə aşağı olan sinfə keçirilir. Sonradan həmin şagirdin bütün fənlər üzrə səviyyəsi ümumi orta qiymətdən yuxarı olduqda o öz sinfinə qaytarılıb təhsilini davam etdirə bilər. Seçmə qruplar modeli ilə işləyən Almaniyada «Vahid məktəb», İngiltərədə «Hərtərəfli» və ya universal məktəb və Hollandiyada gimnaziya (6 illik), HAVO (orta təhsilin yuxarı pilləsi-5 illik), MAVO (peşə təhsilinə hazırlıq pilləsi-4 illik) adlanan məktəblər mövcuddur. Birləşmiş qruplar modeli. Belə modeldə işləyən məktəblərdə həm «müxtəlif qabiliyyətli», həm də «eyni qabiliyyətli» şagird qrupları təhsil alır. Müxtəlif qabiliyyətli şagirdlərdən təşkil olunan qruplarda ictimai elmlər, ana dili, bəzi dəqiq elmlər üzrə fənlər və fiziki mədəniyyət fənni öyrənilir. Eyni qabiliyyətli (və ya yaxın qabiliyyətli) şagirdlərdən təşkil olunan qruplarda isə yuxarıda göstərilən fənlərdən başqa riyaziyyat, ingilis dili və fransız dili də öyrənilir. Müxtəlif qabiliyyətli (və ya «qarışıq») qruplar təşkil edərkən bir çox hallarda şagirdlərin intellektual qabiliyyətləri ilə bərabər, sosial vəziyyəti və cinsi də nəzərə alınır. «Eyni qabiliyyətli» qrupları təşkil etmək üçün müəyyən fənlər üzrə test yoxlamaları aparılır. Bu qruplarda fənlər müxtəlif səviyyəli proqramlar əsasında tədris olunur. Hər bir şagird hansı fənni hansı səviyyədə öyrənmək istədiyini özü seçir, sonralar əldə etdiyi nailiyyətlərdən asılı olaraq qrupunu dəyişdirə bilir. «Qarışıq» qruplarda fənlərə ayrılan həftəlik saatlar bir neçə il dəyişmir, onun tərkibi isə dəyişir, yəni şagirdlər daha yaxşı oxuduqca daha yüksək səviyyəli «eyni qabiliyyətli» qruplara keçə bilir. «Qarışıq» qruplarda şagirdlərə müəllimlərdən məsləhət almağa və əlavə məşğələ keçməyə icazə verilir. Birləşmiş qruplar modelinin əsas xarakterik cəhətləri bunlardır:
  •  idraki təlimdə yaxşı nəticələr əldə olunur;
  •  «eyni qabiliyyətlilər» qruplarda riyaziyyat və dillər uzun müddət öyrənilir;
  •  ənənəvi təhsilin məzmunu dəyişməz qalır;
  •  müxtəlif fənlərin tədris olunması arasında dəqiq sərhədlər mövcuddur;
  •  fənlərin öyrənilməsi «Şaquli» aparılır və sonda imtahanvermə ilə nəticələnir.

Şagirdlərə qazandığı nailiyyətlərə görə daha yüksək səviyyəli qrupa keçmək üçün ildə 3 dəfə imkan verilir. şagirdlərin ayrı-ayrı fənlər üzrə səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsini və «qarışıq» qruplarda onların idarəedilməsini məsləhətçi həyata keçirir. O, şagirdlərin uğurlarını izləyir və onlara müəyyən tövsiyələr verir. şagird başqa səviyyəli qrupa keçmək istədikdə məsləhətçi fənn müəlliminə bu barədə xəbər verir. Bu modeldən Avropanın bir çox ölkələrində istifadə edilir. Berlin şəhərinin FEQO adlanan məktəbində bu model tətbiq edilir. Məktəbdə şagirdlər birinci yarımildə «qarışıq» qruplarda oxuyur, yoxlamadan keçdikdən sonra «eyni qabiliyyətli» müxtəlif qruplarda təhsilini davam etdirirlər. «Müxtəlif qabiliyyətlilər» modeli. Belə modeldə bütün fənlərin öyrənilməsi sonadək «qarışıq qabiliyyətlilər» qruplarında aparılır. Bəzi fənlərin (riyaziyyat, xarici dillər, təbiət fənləri) tədris materialı müxtəlif müddətdə öyrədilir. Siniflərdə bütün şagirdlər baza tədris planları və proqramları əsasında təhsil alırlar. Baza tədris kurslarının öyrənilməsi başa çatdıqda şagirdlərin bilikləri diaqnostik testlərlə yoxlanılır. Baza proqramlarını yaxşı mənimsəyən şagirdlərə əlavə materialları da öyrənməyi təklif edirlər. Baza kurslarını mənimsəyə bilməyənlərə, kurs materialını təkrar etmək, bir qədər korrektə edilmiş material və tapşırıqların öyrənilməsi təklif olunur. Qısa müddətdə təkraretmə qurtardıqdan sonra şagirdlər hamısı birlikdə yeni bölmənin materialını öyrənirlər. Burada əlavə tapşırıq alan və kurs materiallarını təkrar edən şagirdlər qruplara ayrılmır, eyni sinifdə fəaliyyət göstərirlər. İnteqrativ model. Bu modeldə fərdiləşməyə, fərdin inkişafına və müstəqilliyə xüsusi diqqət yetirilir. Modelin əsas xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:

  •  təlim kursları, tədris materialları, kursların məzmunu ənənəvi təlimdə olduğundan fərqlənir;
  •  burada müəllimlər üçün yeni fəaliyyət imkanı yaranır. Onların tədris kursunun məzmununu hər bir şagirdin tələbatına uyğunlaşdırmaq imkanları vardır. Bu modeldə təhsil verilərkən koqnitiv (idraki), normativ və ekspressiv təcrübənin inkişaf etdirilməsinə təqribən eyni dərəcədə diqqət yetirilir, yəni şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafına böyük əhəmiyyət verilir. ġagirdlər permanent qruplarda birləşdirilir, belə qruplarda müəllimlərin fəaliyyət imkanları şagirdlərin idarəedilməsi, qruplarla işin təşkili, məsləhətvermə və s. daha da genişlənir. İnteqrativ modelin aparıcı xüsusiyyətləri və müddəaları aşağıdakılardır:
  •  Şagirdlər ən yüksək üstünlüklərə (fərdi inkişaf, cəmiyyətdə öz mövqeyini anlama, müstəqillik) malikdir;
  •  alternativ təlim üsullarından və müxtəlif tədris situasiyalarından istifadə şagirdlərin fərdi inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır;
  •  Şagirdlərin idarəedilməsi şəxsiyyətə hörmət və sosial dəyərlərə əsaslanır;
  •  seçilmiş təlim üsulları fərdin tələbatları əsasında aparılır;
  •  Şagirdlərin fənn sahələrini (humanitar və ya texniki) seçməsində tələsikliyə yol verilmir, gözləmə müddəti o vaxta qədər davam edir ki, hansı peşənin onları daha çox cəlb etdiyini özləri tam dərk etsinlər;
  •  bu modellə təhsildə hansı pedaqoji məqsədin yerinə yetirilməsi aydın dərk edilir.

Modelin mahiyyətini daha yaxşı anlamaq üçün bir nümunəni-Almaniyanın Fon Hentiq əmək məktəbində təhsilin təşkilini nəzərdən keçirək. Bu məktəbdə təlim əsasən təcrübi və tətbiqi xüsusiyyətlər əsasında qurulur. Məktəb 5-16 yaşlı uşaqlar üçün yaradılmışdır. 5-11 yaşda olan şagirdlər permanent qruplarda, təqribən eyni cür  olunmuş siniflərdə təhsil alırlar. 11 yaşdan sonra şagirdlər xüsusi təchiz edilmiş siniflərdə fakultativ qruplarda bir sıra fənləri öyrənirlər. Hər sinif otağı öyrənilən fənlərə uyğun tərtib olunur. Bu ənənə 12-16 yaşlıların təlimində də saxlanılır. Qruplarda kollektiv təlim üsulu ilə təlim prosesində şagirdlərin bir-birilə eyni olmayan tələbatlarının tarazlaşdırılmasına çalışır. Bu iş əlavə təhsilvermənin təlim edilməsi ilə həyata keçirilir. Burada şagirdin motivasiyası və öz seçimi ən mühüm hesab edilir. Hansı fənni və ya peşəni əlavə olaraq öyrənmək istəyi, seçimi qrup daxilində aparılır. şagirdlərin qruplarda birləşməsi (yığılması) aşağıdakı kriteriyalar əsasında aparılır:

  •  bir-birilə dostluq əlaqələrinə görə;
  •  müəllimi «sevməsi» və ya «sevməməsi»nə görə;
  •  marağına və motivasiyasına görə;
  •  didaktik düşüncələrə görə.

İnnovasiya modeli. Təhsil məsələləri ilə məşğul olan aparıcı dövlətlərin (ABŞ, Almaniya, İngiltərə və s. ) bir qrup alimləri və tədqiqatçıları müxtəlif ölkələrin ümumtəhsil məktəblərində müşahidələr və araşdırmalar aparmış və məktəblərdə ümumən aşağıdakı bir-birinə oxşar mühüm nöqsanların, çatışmazlıqların hökm sürdüyünü müəyyənləşdirmişlər.

  •  müəllimlər izalə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər;
  •  müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir;
  •  tədris kurslarının məzmunu və tədris metodikası sahəsində müəllimlər arasında koorperasiya çox zəifdir;
  •  idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır;
  •  müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir;
  •  məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili treninq) pis təşkil olunmuşdur;
  •  məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur;
  •  müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vərdişləri yoxdur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar;
  •  müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pedaqoji ustalıqları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahidələr aparıb şagirdlərin davranışı barədə düzgün nəticə çıxara bilmirlər;
  •  böyük məktəblərdə şagirdlərin əməkdaşlıq etmək və stabil sosial əlaqələr qurmaq imkanları çox azdır. Bütün bu tənqidi qeydləri nəzərə almaqla, tədqiqatçılar prinsipcə yeni olan bir model qurmuş və onu «kiçik qruplu komanda» modeli adlandırmışlar. Bu model innovasiya modellərinə bir nümunə ola bilər. Onun əsas prinsiplərini nəzərdən keçirək. İnnovasiya modelində fərdi və sosial məqsədlərə xüsusi diqqət verilir. Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası tədris edir, şagirdlər permanent qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu isə müxtəlif fənlər arasındakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün real məna kəsb edir. 5-8 nəfərdən təşkil edilən «müəllimlər komandası» eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əhatə edə bilir. şagirdlər kiçik permanent qruplarda bütün fənləri öyrənirlər. Bir neçə il qrupun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim prosesində belə kiçik qruplarda layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv tədris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. Fənlərin tədris materialının həcmi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq müəyyənləşdirilmir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında komandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cədvəl qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq tərtib edilir. şagirdlərin idarəedilməsi tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni zamanda yönəldici, məsləhətverici, hamı rəhbər olur. Burada məqsəd kiçik qrupların fəaliyyətinə, onların social proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir. Kiçik permanent qruplarda oxuyanlar qarışıq qabiliyyətli uşaqlardan təşkil olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləşmələr 6-9 ay ərzində aparılır, bu müddətdən sonra isə tərkib təxminən sabit qalır. Modelin başqa xarakterik cəhətləri aşağıdakılardır:
  •  öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən ciddi surətdə fərqlənmir, ona görə də seçilmiş müəyyən mövzuların, layihələrin öyrənilməsində müxtəlif fənlərin materiallarından, müxtəlif bilik sahələrindənistifadə edilməsinə cəhd edilir;
  •  Şagirdlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən sosial proseslərə tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır;
  •  Şagirdlərin idarəedilməsi və tədris prosesləri bir-birilə sıx əlaqələndirilir, buna görə də məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir;173
  •  komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də hər komandanın təlimə yanaşması müxtəlif olur;
  •  müxtəlif permanent qrupları ilə şagirdlərin permanent qrupları arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur. Yuxarıda təsvir olunan idarəetmə-təhsilvermə modellərinin praktikada tətbiqi onların məqsədəuyğun birləşdirilməsini tələb edir. Tədqiqatçı pedaqoqlar həmin təhsilvermə modellərini idarəetmənin təşkili modelləri ilə aşağıdakı kimi birləşdirməyi məqsədəuyğun hesab edirlər.
  •  seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmə modeli;
  •  birləşmə qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturu xətti idarəetmə modeli;
  •  «qarışıq qabiliyyətlilər» qrupu-kollegial idarəetmə modeli;
  •  inteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli;
  •  innovasiyon təlim-modul tipli idarəetmə modeli.

Təhlil olunan bu kompleks modellər tipik situasiyalı şəraiti olan məktəblər üçün qəbul edilə bilər. Əslində isə göstərilən modelin reallaşdırıldığı məktəblər təsvir olunan ideal situasiyalara az və ya çox dərəcədə yaxın vəziyyətdə olan iki, üç və ya daha çox model sintezindən, birgə işlənilməsindən alınan nəticə hesab olunur. Yəni modellər yalnız müxtəlif variantların ola biləcəyi sahənin sərhədlərini müəyyən edir. İdarəetmə və təhsilvermə modellərinin bir-birinə keçidi ilə məktəbin inkişaf xəttinin istiqamətini şəkil 1. 1-dəki konfiqurasiyada göstərmək olar. Əgər məktəb I modelə yaxın olan S nöqtəsindədirsə, onun inkişafı iki yolla – həm yuxarı (II model), həm də aşağı (III model) istiqamətlərdə gedə bilər. II modelə yaxın olan məktəbin inkişafı isə şaquli istiqamətdə III modelə doğru daha asan gedə bilir. Qeyd edək ki, I-II-III modellər ilə işləyən məktəblərdə innovasiyalar daxili proseslər kimi gedir və tədris müəssisəsinin özündə inteqrasiya olunur. IV və V modellərin inkişafı üçün isə innovasiya strategiyasını hazırlayan və innovasiyaların (pedaqoji yeniliklərin) təbliğini koordinasiya edən xüsusi  təşkilat tələb olunur. 1 Ümumtəhsil məktəbinin inkişaf modellərinin konfiqurasiyası Ümumtəhsil məktəbinin inkişafını təsvir edən nəzəri modellərdən biri də Norveç alimlərinin təklif etdiyi modeldir. Burada inkişafın əsas faktoru kimi məktəbin rəhbər işçilərinin və müəllimlərinin öz qabiliyyətlərini inkişaf etdirmələri götürülür. Yəni məktəb daim öz problemlərini müəyyənləşdirməyi və onları həll etməyi bacarmalıdır. Müqayisə üçün deyək ki, idarəetmə təhsilvermə-təşkiletmə modellərinin hər birinin ümumi mahiyyəti ondan ibarətdir ki, məktəbdə idarəetmənin təşkili və təhsilvermə sistemi proqnozlaşdırılır, çatışmazlıqlar aşkarlanır və innovasiyaların tətbiqinə keçid səviyyəsi üçün inkişaf proqramı hazırlanır, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşağıdakı proseslərin getməsi vacib sayılır.

  •  pedaqoji yenilikləri qəbul etməkdə, onlara uyğunlaşmaqda və tətbiqində məktəbin öz yaradıcı qabiliyyətinin, bacarığının olması;
  •  məktəbdə innovasiyon dəyişikliyə meyl və istiqamətlənmə yaratmaq üçün siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amillərlə təsir edilməsi;
  •  məktəbi əhatə edən mühitin təsiri ilə onun daxili motivasiyasının qarşılıqlı uyğunlaşması prosesinin aparılması. Xarici mühitin tələbləri və problemlərin həllinə yaradıcı yanaşılma baxımından məktəbləri  dörd tipə bölmək olar:
  •  həm xarici, həm də daxili innovasiyalara uyğunlaşma qabiliyyəti aşağı səviyyədə olan məktəblər (I tip);
  •  daxili problemlərin aşağı səviyyədə başa düşən və xarici amillərdən çox asılı olan məktəblər (II tip);
  •  daxili problemlərini yaxşı başa düşən, lakin xarici qüvvələrin təsirini çətin qəbul edən, əhatəsində olduğu mühitin təsirinə həssaslığı aşağı səviyyədə olan məktəblər (III tip);
  •  daxili problemlərə yaradıcı yanaşmaq və onu əhatə edən mühitin ideyalarını qəbul etmək qabiliyyəti
  •  

 







Whatsapp'ta Paylaş



Загрузка...
loading...