Müəllim - şagird münasibətlərinin psixoloji məsələləri....

Müəllim - şagird münasibətlərinin psixoloji məsələləri.

 Böyüməkdə olan nəslin hərtərəfli tərbiyəsi məktəblərin qarşısında duran daimi və başlıca problemdir. Bu mühüm problemin həlli məktəblərimizdə çalışan pedaqoji kollektivlərin hər bir üzvünün ümumi hazırlığından, dünyagörüşü, əqidəsi, pedaqoji-psixoloji bilik, bacarıq, qabiliyyətlərindən və. s. asılıdır.

Məlum olduğu kimi, təlim-tərbiyə işi iki tərəfin – öyrədən, tərbiyə edən müəllim və öyrənən, tərbiyə olunan şagird, başqa sözlə, təsir edən və təsir olunanlar arasında baş verən mürəkkəb bir prosesdir. Müəllim həmin prosesdə aparıcı, təşkil və idarəedici, istiqamətləndirici rola malikdir. Müəllim öz üzərinə düşən bu vəzifəni müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmək üçün, hər şeydən əvvəl ayrı-ayı şagirdləri, bütünlükdə sinif kollektivini yaxından duymalı, hiss etməli, başa düşməli, tanımalıdır. Yəni əgər müəllim bir şagirdə və ya şagird kollektivinə  hər hansı cəhətdən təsir göstərmək istəyirsə, onda onları həmin təsirə məruz qalma halına ram etməyi bacarmalıdır. Ayrı-ayrı fərdlər və ya şagird kollektivi yalnız o zaman müəllimin təsirinə məruz qala bilər ki, onlar özlərini könüllü, şüurlu surətdə həmin təsirə yönəltmiş olsunlar.

Göründüyü kimi, təsir etmə və təsir olunma müəllimlə şagird arasındakı qarşılıqlı əlaqədən, daha doğrusu, bu əlaqəni tənzim edən, səhmana salan qarşılıqlı əlaqədən asılıdır. Əgər müəllimlə şagird arasındakı münasibətlər obyektiv, həqiqi köklər üzərində yaradılmışsa, bu halda həm təsir etmək, həm də təsir olunma səmərəli nəticə verə bilər.

Bu qeyd edilənlərdən aydın olur ki, məktəblərdə aparılan təlim-tərbiyə işlərinin müvəffəqiyyət və səmərəliliyi müəllim – şagird münasibətlərindən, psixoloji dildə desək, şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən çox asılıdır.

Məlumdur ki, şagirdlərin ayrı-ayrı müəllimlərə və fənlərə münasibətləri fərdi xaraktr daşıyır. Şagirdlərin müəllimə qarşı olan subyetktiv münasibətləri nə qədər müxtəlif olsa da, bunlar tədricən sinif kollektivinin həmin müəllimə olan ümumi obyektiv rəyinə - münasibətinə çevrilir. Sinif kollektivinin bu və ya digər müəllimə münasibəti çox vaxt onun tədris etdiyi fənnə də münasibətini müəyyənləşdirir. Təsadüfi deyildir ki, bəzi məktəblərdə bu və ya digər fənn müəllimi dərs dediyi siniflərin bütün şagirdləri sevir, hörmət edir, onun dərsinə həmişə hazırlıqlı gəlməyə səy göstərirlər. Bu halın əksinədə rast gəlmək olar. Deməli, təlim-tərbiyə işlərinin müvəffəqiyyətliliyində müəllim-şagird münasibətləri mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlər həm ictimai, həm də psixoloji amillərlə şərtlənən səciyyəvi bir hadisədir. Bir çox mütəfəkkirlər bu hadisənin mahiyyətini açmağa səy göstərmişlər. Dünyanın bəzi ədəbiyyatlarında göstərilir ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər insanların xarakterindən, onların psixoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır. Bu fikir, əlbəttə, müəyyən dərəcədə doğrudur. Lakin həmin fikirdə ictimai həyatın obyektiv qanunlarını nəzərə almayan, yaxud tamamilə inkar edən sosioloji subyektivizmin kökləri meydana çıxır. Buradan belə bir nəticə hasil olur ki, guya insanlar arasında münasibətlər əvvəlcədən məlum olmayan hərəkətlərin məcmusundan ibarətdir.

Müəllim - şagird münasibətlərin (bundan sonra şəxsiyyətlərarası münasibətlər) mahiyyətinin anlaşılmasında materialist dünyagörüşü mühüm rol oynayır. Belə ki, materializmə görə müəllim - şagird münasibətlərinin əsasını daha mühüm və öz xüsusi qanunauyğunluqlarına tabe olan maddi istehsal münasibətləri təşkil edir. Bununla yanaşı müəllim - şagird münasibətlərinə subyektiv, psixoloji amillər də öz təsirini göstərir, öz izini buraxır. Bu təsir və iz kiçik qrup və kollektivlərdə, konkret istehsal fəaliyyətində daha bariz şəkildə nəzərə çarpır.

Beləliklə, şəxsiyyətlərarası münasibətlər – real həyatda canlı, düşünən və hiss edən fərdlər arasında yaranan əlaqə və münasibətlərdir. Bu, həqiqi insanların həqiqi ünsiyyətlərindəki empirik münasibətlərdir.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi və onların istənilən istiqamətə yönəldilməsi həm ictimai istehsalın, həm də məktəb tərbiyəsi təcrübəsinin təkmilləşdirilməsi üçün zəruri şərtdir.¹¹

Bəs şəxsiyyətlərarası münasibətlər öz başlanğıcını haradan və necə alır? Qeyd edilməlidir ki, şəxsiyyətlər arasındakı hər cür münasibətlər öz başlanğıcını ayrı-ayrı şəxslərin bir-birini qavrayışından alır. Belə ki, ilk görüşlərdəki ünsiyyət, rəftar və davranışın məzmun və forması şəxslər haqqında müsbət, mənfi və bəzən də dəqiq olmayan, tərəddüd doğuran təəssürat yaranmasına səbəb olur. Bu təəssüratlar get-gedə dəqiqləşir, dürüstləşir və bunların əsasında şəxslər arasında müəyyən münasibət yaranmağa başlayır.

 

Məsələn, özü barəsində xoş təəssürat yaratmış şəxsə biz müsbət münasibət bəsləyir, hətta bəzən ona güzəştə belə getməli oluruq. Əksinə, ilk görüşdə özünə qarşı narazılıq, bəlkə də nifrət hissi yaratmış şəxsə isə mənfi münasibətdə olur, hətta onunla ünsiyyətdə olmaqdan belə imtinaya meyl edirik.

Söz yox ki, ilk qavrayışlardan əldə edilmiş informasiyalar yanlış, aldadıcı ola bilər. İlk görüşlərdən özünün şirin dili, istiqanlılığı, cəlbediciliyi və s. ilə bizə son dərəcə xoş təəssürat, insan qəlbinə yaxın hisslər doğuran şəxslə daha yaxından və dərindən tanış olduqca, onun daxili aləmi, əsl üzü aşkara çıxır və yanıldığımız üçün peşiman oluruq. Bu halın əksinə də rast gəlmək mümkündür.¹²

Bu qeyd edilənlərdən aydın olur ki, istər ayrı-ayrı şəxslər arasındakı, istərsə də kollektivlə ayrı-ayrı şəxslər arasındakı münasibətlər həmin tərəflərin biri-birilərin

obyektiv surətdə qavramaları nəticəsində yaranır. Yaranmış bu münasibət sonrakı birgə ünsiyyət və fəaliyyətə öz təsirini göstərir. Başqa sözlə desək, birgə fəaliyyət tərəflər arasındakı münasibətlərdən çox asılıdır. Bu son fikri məktəbə, sinifə aid etsək, belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, müəllim-agird münasibətləri də təlim-tərbiyə işlərinin keyfiyyətinə təsir edən mühüm amildir.

Söz yox ki, hər bir müəllim yenicə daxil olduğu sinif kollektivi, eləcə də ayrı-ayrı şagirdlərə yaradıcı əlaqə və münasibətlərin əhəmiyyətini aydın dərk edir. Buna görə də o, sinifə qədəm qoyduğu ilk dəqiqələrdən şagirdlərdə özü barəsində müsbət rəy yaratmağa cəhd göstərir. Lakin müəllimin sinif kollektivi və ayrı-ayrı şagirdlərlə lazımi əlaqə və münasibət yaratmaq üçün göstərdiyi cəhdə baxmayaraq bəzən arzu olunan nəticəni əldə etmək mümkün olmur. Çünki, əvvəla rəy birdən-birə deyil, tədricən yaranır. Digər tərəfdən həmin rəyin müsbət və ya mənfi istiqamətdə inkişafı bir çox şərtlərdən asılıdır. Bunlardan müəllimin şəxsi keyfiyyətlərini, pedaqoji bilik, bacarıq və qabiliyyətlərini, davranış və rəftarını, hətta simpatiya, yaxud antipatiya doğuran görkəmini, eləcə də kollektivdəki ayrı-ayrı şagirdlərin fərdi qavrama, dərketmə, tənqidi təfəkkür, qiymətləndirmə və s. xüsusiyyətlərini qeyd etmək olar.

Göründüyü kimi, müxtəlif forma və məzmunlu tellərlə birləşmiş müəllim-şagird münasibətləri olduqca çoxcəhətlidir. Üstəlik buraya müəllimlərin özlərinin də fərdi xüsusiyyətlərini əlavə etsək, onda müəllim - şagird münasibətlərininnə qədər mürəkkəb xarakterə malik olduğu daha da aydınlaşar.

Belə olduqda bəs müəllim - şagird münasibətləri hansı əsas üzərində qurulub inkişaf etdirilməlidir? Müəllim öz üzərinə düşən vəzifəni ləyaqətlə yerinə yetirmək üçün ayrı-ayrı şagirdlərlə, bütünlükdə sinif kollektivi ilə necə münasibətdə olmalıdır? Müəllim - şagird münasibətlərini əks etdirən konkret idarəetmə, rəhbərlik üslubu mövcuddurmu? Əgər belə üslublar mövcuddursa, onda bunlardan hansını məqsədəuyğun hesab etmək olar? Məktəblinin yaş dövrlərindən asılı olaraq müəllim münasibətində fərq olmalıdırmı?

Qeyd edilməlidir ki, psixoloji ədəbiyyatda müəllim-şagird münasibətlərinin yaranıb möhkəmlənməsinə ciddi təsir göstərən bəzi rəhbərlik, idarəetmə üslublarına rast gəlirik. Bunlar əsasən aşağıdakılardır:

1) Avtokratik tərz. Bu sinif kollektivinə, hətta fəal şagirdlərə belə məhəl qoymadan müəllimin təkbaşına rəhbərliyi ilə səciyyələnir. Belə tərzi düzgün hesab müəllim şagirdlərə öz müstəqil fikirlərini, tənqidi mülahizələrini söyləməyə, təşəbbüslərini həyata keçirməyə qəti imkan vermir. Bu tərzlə işləyən müəllim ardıcıl olaraq öz tələblərini verir və onların yerinə yetirilməsinə ciddi nəzarət edir. Bir sözlə, avtokratik tərzdə işləyən müəllim hər bir işdə hakim mövqeyə cəhd göstərir.

2) Avtoritar tərz. Bu iş tərzi özündən əvvəlkindən cox az fərqlənir. Yəni, həmin tərzlə işləyən müəllimlər də hakim mövqeyə malik olurlar. Fərq yalnız orasındadır ki, avtoritar tərzi daha münasib hesab edən müəllimlər sinif kollektivi və ya kollektivin ayrı-ayrı üzvlərinə aid məsələlərin müzakirəsində onların iştirakına etiraz etmir. Lakin son nəticəni, qəti qərarı yenə müəllim özü çıxarır.

3) Demokratik tərz. Həmin tərzlə işləyən müəllim sinifə, kollektivə aid hər bir məsələnin həllində kollektivə istinad edir, onlara müstəqillik verir. Şagirdlər kollektiv həyata aid problemləri müzakirə edir, özləri müəyyən qərar çıxarır, onu müdafiə edirlər. Müəllim isə yeri gəldikdə həmin qərara düzəliş verilməsində, onun bəyənilməsində yaxından iştirak edir.

Demokratik tərzlə işləyən müəllim şagirdlərin bu və ya digər tənqidi mülahizələrinə səbrlə, təmkinlə yanaşmağı lazım bilir, onları başa düşməyə, daxili aləmlərinə, şəxsi işlərinə nüfuz etməyə cəhd göstərir. Kollektivin fəaliyyətini təşkil edərkən "eyni hüquqların birincisi” mövqeyindən çıxış etməyə çalışır. Bir sözlə, demokratik tərzə üstünlük verən müəllimlər həqiqətən demokratizmə istinad edirlər.

4) Etinasız münasibət tərzi. Bu tərzlə işləyən müəllim şagirdlərin istər kollektiv, istərsə də şəxsi həyat məsələlərinə mümkün qədər qarışmamağa, müdaxilə etməməyə, bu məsələlərdən kənarda durmağa cəhd göstərir.

5) Qeyri-müntəzəm tərz. Bu, müstəqil bir iş tərzi olmayıb, vəziyyətdən, şəraitdən, hətta müəllimin əhval-ruhiyyəsindən, hazırki anda keçirdiyi hisslərdən asılı olaraq yuxarıda qeyd edilən iş tərzlərinin birinin istifadəsindən, tətbiqindən ibarətdir.

Aparılan psixoloji tədqiqatlar nəticəsində meydana çıxarılmış bu idarəetmə tərzləri əsasən müəllimlərin şəxsi keyfiyyətləri, xarakter əlamətləri, temperament xüsusiyyətləri və s. ilə əlaqəlidir.

Qeyd edilməlidir ki, bu tərzlərin hər biri müəllimlə şagirdlər arasındakı münasibətlərin yaranmasında özünəməxsus iz buraxır və bu iz əsasən ünsiyyətin necəliyində öz əksini tapır.

Aparılan psixoloji tədqiqatlar əsasında müəllimləri şagirdlərlə ünsiyyət baxımından şərti olaraq dörd qrupa ayırmaq mümkün olmuşdur.

Birinci qrupa şagirdlərlə daim ünsiyyətdə olan müəllimlər daxil edilir. Bu müəllimlər şagirdlərlə təkcə sinifə, məktəbə aid məsələlər deyil, hər iki tərəfi maraqlandıran, düşündürən məsələ və problemlər ətrafında söhbət aparır, onların, necə deyərlər, hər bir dərdinə şərik olur, onlara qayğı, düzgün yol göstərməyə çalışırlar. Şagirdlər belə müəllimlərlə heç bir sirr saxlamadan açıq danışmağa, onlardan məsləhət almağa, öyrənməyə cəhd göstərirlər. Belə ünsiyyət, əsasən, demokratik tərzlə işləyən müəllimlərdə müşahidə edilir.

İkinci qrupa şagirdlərə hörmətlə yanaşan və onların da hörmət və nüfuzunu qazanmış müəllimləri daxil etmək olar. Lakin bu müəllimlərin şagirdlərlə dərsdənkənar ünsiyyəti müxtəlif səbəblər üzündən müntəzəm xarakter daşımır. Buna baxmayaraq əgər şagirdlərdən hər biri müəyyən məsələnin həllində çətinlik çəkirsə və bununla əlaqədar müəllimə müraciət edirsə, onlar arasında səmimi, açıq və işcil ünsiyyət yaradır. Müəllim məsələnin düzgün həllinə, şagirdin düzgün istiqamətləndirilməsinə cəhd göstərir. Belə ünsiyyət forması, əsasən, demokratik tərzlə işləyən müəllimlərdə müşahidə edilir.

Üçüncü qrupa elə müəllimləri daxil etmək olar ki, onlarda şagirdlərlə yaxın ünsiyyətdə olmaq cəhdi aşkar sezilsə də, lakin belə ünsiyyət çox vaxt baş tutmur. Ünsiyyət baş tutmaması bir sira səbəblərlə əlaqədardır. Bunlardan müəllimin vatının çatışmaması, şagirdlərdə ona inamın olmaması və ya azlığı, müəllimin özünü həddən artıq ciddi aparması və digər simpatiya yaranmasına mane olan səbəbləri göstərmək olar. Ünsiyyətin belə baş tuta bilməməsi əsasən avtoritar tərzli müəllimlərin işində nəzərə çarpır.

Dördüncü qrupa olduqca dar çərçivədə ünsiyyətə malik müəllimləri daxil etmək olar. Bu qrup müəllimlər əsasən gündəlik dərs prosesindəki məsələlərin həllinə şagirdlərlə ünsiyyətdə olur, onları düşündürən digər məsələlərlə maraqlanırlar. Belə ünsiyyət formasını avtokratik və etinasız münasibət tərzli müəllimlərin işində müşahidə etmək olur.

Göründüyü kimi, yuxarıda qeyd edilən iş tərzlərindən birinə müvafiq işləyən müəllimin münasibəti onlar arasındakı ünsiyyətdə öz ifadəsini tapır. Həm də bu ünsiyyət müəllimin fərdi psixoloji xüsusiyyətlərindən, eləcə də şəxsi həyat təcrübəsi və inamından, bilik və məlumatdan asılıdır. Deməli, müəllim şagird münasibətlərinin necəliyində sadalanan cəhətlər xeyli təsirlərə malikdir. Əgər qeyd edilən bu cəhətlər bilavasitə müəllimin özü ilə əlaqədardırsa, yaranan münasibətlərin necəliyində şagirdlər, xüsusən onların yaş xüsusiyyətləri də müəyyən rola malikdir. Belə ki, şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınıb-alınmaması, eləcə də onların hal-hazırki yaş dövrlərindən asılı olaraq şeylərə və hadisələrə münasibətləri müəllim-şagird münasibətlərinin necəliyində öz əksini tapır. Buna görə də müxtəlif yaş dövürlü şagirdlərdə düzgün, səmimi, işgüzar, qarşılıqlı inam, hörmət və anlaşılmaya müvafiq münasibət yaradılması üçün müəllim mütləq şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır.

Yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması xüsusən orta və böyük məktəb yaşı dövründə düzgün münasibət yaradılması üçün vacibli şərtdir. Doğrudur, ibtidai siniflərdə də bəzən, necə deyərlər, ipə-sapa yatmayan, intizama, təlim fəaliyyətinə uyuşmayan və beləliklə də sinfin ümumi fəaliyyətinə maneçilik törədən şagirdə rast gəlmək olur. Lakin tək-tək təsadüf edilən belə kiçik məktəb yaşlı şagirdlə tədricən ümumi dil tapmaq və onu düzgün istiqamətləndirmək o qədər də çətinlik törətmir. Başqa sözlə, kiçik məktəb yaşlı uşaqlarla müəllim-şagird münasibətlərinin yaranmasında şagirdlərin təsiri yox dərəcəsindədir. Bu münasibətləri müəllimin özü yaradır, özü istiqamətləndirir. Kiçik məktəblilər hələlik müəllimin heç bir tələbinə etiraz etmir, onun göstəriş və tapşırıqlarına bir icraçı kimi əməl edirlər.

Orta yaşlı şagirdlərə, yəni yeniyetmələrə gəlincə, bu yaş dövründə məsələ xeyli mürəkkəbləşir. Belə ki, müəllim-şagird münasibətlərinin məqsədəmüvafiq tərzdə yaranıb inkişaf etməsi prosesində müəllimin təsiri əsas olsa da, həlledici deyil. Bu prosesdə yeniyetmə,  yaxud böyük məktəbyaşlı şagirdlər də müstəqil mövqeyə malikdirlər.

Məlumdur ki, bu yaşlı şagirdlərdə özlərini yaşlı adamlara bənzətməyə, müstəqilliyə, öz şəxsiyyətlərinə hörmət bəslənilməsinə, meyl günbəgün qüvvətlənir. Şagirdlərdə baş qaldıran bu yeni meyl bir çox müəllimlər tərəfindən nəzərə alınmır, onlara müstəqil şəxsiyyət əhəmiyyəti verilmir. Bu isə müəllim-şagird münasibətləri üçün zəruri olan qarşılıqlı inamın yaranmasında səddə çevrilir. 

Müəllim qeyd edilən yaşlı şagirdlərin yetkinliyə doğru inkişafını nəzərə almadıqda, onların müstəqil şəxs kimi yetişdiyini qəbul etmədikdə bir qismi müəllimlə münasibətdə öz həqiqi simasını gizlətməyə başlayır. Inam, əqidə, başqa sözlə qəlbən müəllimlə razılaşmasa da, özünü süni surətdə onun istək və tələblərinə uyğunlaşdırmağa çalışır. Beləliklə də şagirdlərdə qeyri-təbii uyğunlaşma, şəraitdən, situasiyadan asılı olaraq şəkildən-şəkilə düşmə baş verir. Bu, bir tərəfdən şagirdlərdə bəzi mənfi keyfiyyətlərin kök salması üçün əlverişli zəmin ola bildiyi kimi, digər tərəfdən də məqsədəmüvafiq müəllim-şagird münasibətlərinin yaranmasına mane olur.

Yetkinlikləri yaşlılar tərəfindən qəbul edilməyən yeniyetmələrin bir qismi özlərini müəllimin (valideynin) idarəetmə, rəhbərlik üslubuna uyğunlaşdırır, özünü "uşaq” kimi aparır, ya da "təlxəklik” edir. Belə vəziyyət də müəllimin həmin şagirdlərə düzgün təsir edə bilməməsinə gətirib çıxarır.

Nəhayət, "yaşlılıqları” qəbul edilməyən yeniyetmələrdən bir qismi isə müəllimə və ya valideynə öz narazılıqlarını müxtəlif formalarda bildirirlər. Bəzən bu narazılıq toqqşmaya, kobud rəftara belə çevrilə bilir. Narazılıq, toqquşma bəzən müəllimin və ya valideynin ədalətsiz, təhqiramiz rəftarı nəticəsində də baş verir.

 Fəridə